精彩導(dǎo)讀

“教讀”，顧名思義，就是“教學(xué)生讀”。“教讀”常與“自讀”結(jié)合進(jìn)行。既然學(xué)生的自讀要經(jīng)歷一個(gè)從“入格”到“破格”的過(guò)程，那么，與之相應(yīng)的教師的教讀，必然有一個(gè)從“扶”到“放”的過(guò)程。

　　“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”作為語(yǔ)文導(dǎo)讀法的基本理念，其價(jià)值的體現(xiàn)，還有賴于在操作層面落實(shí)和保證。自讀式、教讀式、復(fù)讀式（簡(jiǎn)稱“三式”）就是從操作層面進(jìn)行的一串基本動(dòng)作，與“三主”共同構(gòu)成語(yǔ)文導(dǎo)讀法的整體框架。

　　自讀式

立足于學(xué)生自主閱讀的訓(xùn)練模式，就是在語(yǔ)文課上讓學(xué)生坐下來(lái)靜心地讀文章。自讀不是學(xué)生隨心所欲、信馬由韁地“自由閱讀”，而是一個(gè)在教師指導(dǎo)下以“學(xué)會(huì)閱讀”為目標(biāo)的閱讀訓(xùn)練過(guò)程。

學(xué)生要“學(xué)會(huì)閱讀”，離不開“嚴(yán)而有格”的訓(xùn)練。怎樣為學(xué)生的自讀定“格”？以下是我根據(jù)中學(xué)閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)的“自讀五格”：

1.認(rèn)讀感知。

這是閱讀的起點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)認(rèn)讀（朗讀或默讀），對(duì)課文有一種初步的印象，同時(shí)積累生字、新詞，并借助詞典理解它們?cè)谡n文語(yǔ)境中的含義。“感知”是閱讀者對(duì)讀物的一種近乎直覺的認(rèn)知體驗(yàn)，往往經(jīng)由某種捷徑而不是按照慣常的邏輯法則快速地進(jìn)行。認(rèn)讀感知的能力是在不斷的閱讀實(shí)踐中逐步形成的，閱讀訓(xùn)練有素的人這種能力就比較強(qiáng)，對(duì)語(yǔ)言文字的直覺（語(yǔ)感）也會(huì)隨著閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累而漸趨敏銳。從教學(xué)的角度說(shuō)，期望學(xué)生獲得對(duì)語(yǔ)言文字的這種敏銳感覺，只能依靠學(xué)生自己的閱讀實(shí)踐而無(wú)法由教師代勞，因此閱讀教學(xué)從起步開始就必須立足于“學(xué)生為主體”。

2.辨體解題。

辨體，就是對(duì)文章從內(nèi)容到形式特點(diǎn)的正確辨別。不同體裁的文章，必有不同的表達(dá)方式和語(yǔ)言風(fēng)格。例如，同為敘事，記敘文中的敘事和議論文中的敘事在敘事方式和語(yǔ)言風(fēng)格上有明顯的區(qū)別。解題，就是解析文章的標(biāo)題。標(biāo)題是文章的重要組成部分，有時(shí)候是文章內(nèi)容主旨高度凝煉的概括，解題的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上就是在認(rèn)讀感知的基礎(chǔ)上進(jìn)一步審視文章內(nèi)容主旨的過(guò)程。例如“變色龍”這個(gè)標(biāo)題，學(xué)生解題時(shí)若能把爬行動(dòng)物的變色龍和小說(shuō)中的警官奧楚蔑洛夫的形象聯(lián)系起來(lái)，找到兩者都善于隨著周圍環(huán)境的變化而變化的相似點(diǎn)，那就基本理解了小說(shuō)的主旨；如能進(jìn)一步抓住題眼“變”字，既看到奧楚蔑洛夫的善“變”，又能透過(guò)“變”的表象進(jìn)而剖視他始終“不變”的奴才本相，那就對(duì)小說(shuō)有了更深層次的理解。

3.定向問(wèn)答。

這是一種思維活動(dòng)有明確指向的自問(wèn)自答，要求學(xué)生就課文從三個(gè)方面依次發(fā)問(wèn)并自答：

①文章寫了什么？

②怎樣寫的？

③為什么這樣寫？

“什么”是對(duì)文章內(nèi)容的審視；“怎樣”是對(duì)文章表達(dá)方式、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言的探究；“為什么”是對(duì)作者構(gòu)思意圖和思路的揣摩。三個(gè)依次排列的問(wèn)題，是三級(jí)步步上升的臺(tái)階，學(xué)生“拾階而上”，對(duì)三個(gè)問(wèn)題依次作出圓滿的回答，對(duì)文章從內(nèi)容到形式大體上已獲得了比較全面的認(rèn)識(shí)。

4.深思質(zhì)疑。

學(xué)生經(jīng)過(guò)以上幾步問(wèn)答，雖然對(duì)文章已經(jīng)有了比較全面的認(rèn)識(shí)，但仍然只是一般水平上的解讀，還不一定能讀出自己獨(dú)特的感受和體會(huì)。深思質(zhì)疑就是把認(rèn)識(shí)引向深層的必要步驟，同時(shí)也可以提出與作者不同的意見。

“深思”和“質(zhì)疑”互為因果關(guān)系：唯“深思”才能提出疑問(wèn)；唯善于“質(zhì)疑”才能把思維引向深層。朱熹認(rèn)為“讀書無(wú)疑者，須教有疑；有疑者，卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)”。深思質(zhì)疑就是讓學(xué)生經(jīng)歷這樣一個(gè)“無(wú)疑—有疑—無(wú)疑”的讀書“長(zhǎng)進(jìn)”的過(guò)程。

5.復(fù)述整理。

復(fù)述，就是回憶、概述文章的內(nèi)容、主旨、形式等等，從已知中篩取最主要的信息。整理，就是把閱讀過(guò)程中零星的體會(huì)再?gòu)念^梳理一遍，或分類歸納，使之條理化、清晰化。復(fù)述整理標(biāo)志著一個(gè)相對(duì)完整的閱讀過(guò)程的結(jié)束。

以上五格，“認(rèn)讀感知—辨體解題—定向問(wèn)答—深思質(zhì)疑—復(fù)述整理”，構(gòu)成了閱讀“由表及里、由里反表，表里反復(fù)”的一串基本動(dòng)作，每個(gè)動(dòng)作都有明確的操作要求，這就保證了閱讀教學(xué)起步階段訓(xùn)練的有效性，并為閱讀訓(xùn)練后期的“破格”打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

　　教讀式

“教讀”，顧名思義，就是“教學(xué)生讀”。“教讀”常與“自讀”結(jié)合進(jìn)行。既然學(xué)生的自讀要經(jīng)歷一個(gè)從“入格”到“破格”的過(guò)程，那么，與之相應(yīng)的教師的教讀，必然有一個(gè)從“扶”到“放”的過(guò)程。

1.教讀的原則：能級(jí)相應(yīng)與適度超前。

為了準(zhǔn)確把握“扶”和“放”的度，我把學(xué)生的自主意識(shí)和自讀能力劃分為四個(gè)階段，即四個(gè)“能級(jí)”：

第1能級(jí)（依賴階段）：學(xué)生不具備獨(dú)立閱讀的能力和心理準(zhǔn)備。

第2能級(jí)（半依賴階段）：學(xué)生開始有擺脫依賴的傾向，并能獨(dú)立完成一部分比較容易入手的自學(xué)課題。

第3能級(jí)（準(zhǔn)自主階段）：學(xué)生已具有較強(qiáng)的自主意識(shí)，基本上能獨(dú)立閱讀，但在遇到閱讀難度較大的文本時(shí)還離不開教師的幫助。

第4能級(jí)（自主階段）：學(xué)生完全擺脫對(duì)教師的依賴，進(jìn)入了“自能讀書，不待老師講”（葉圣陶語(yǔ)）的境界，也就是達(dá)到了導(dǎo)讀的終極目標(biāo)：不需要教。

所謂“能級(jí)相應(yīng)”，就是教師的“教”必須與學(xué)生“讀”的能級(jí)相適應(yīng)，不宜錯(cuò)位。例如，對(duì)尚處于依賴階段的學(xué)生，指導(dǎo)要具體，要多示范、多扶翼、多鼓勵(lì)、多提啟發(fā)性的問(wèn)題，幫助他們盡快入門。當(dāng)學(xué)生的發(fā)展水平有了提高，教師也要調(diào)整教學(xué)策略，如增加自讀的難度和“放手”的程度。余可類推。能級(jí)相應(yīng)，才能獲得預(yù)期的效果。

所謂“適度超前”，就是在“能級(jí)相應(yīng)”的前提下，教讀的要求可以略高于學(xué)生實(shí)際所處的能級(jí)，即適度超前于學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展水平。用維果茨基的理論來(lái)說(shuō)，就是既要關(guān)注學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的“實(shí)際發(fā)展水平”，又要看到學(xué)生在教師幫助下解決問(wèn)題的“潛在發(fā)展水平”（最近發(fā)展區(qū)）。也就是我們常說(shuō)的鼓勵(lì)學(xué)生“跳一跳，摘果子”。我的經(jīng)驗(yàn)證明，有適當(dāng)難度的學(xué)習(xí)任務(wù)更容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和克服困難的意志力，因而更有利于學(xué)生的發(fā)展。

2.教讀的基本方法：隨機(jī)指點(diǎn)。

先看葉圣陶先生的一段話：“語(yǔ)文老師不是只給學(xué)生講書的。語(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)。老師必須在這些場(chǎng)合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語(yǔ)，不要嚕里嚕嗦，能使他們開竅就行。老師經(jīng)常這樣做，學(xué)生看書讀書的能力自然會(huì)提高。

這段樸實(shí)無(wú)華的話，可以作為葉老的名言“教是為了達(dá)到不需要教”的注腳。在這段話中，既有對(duì)學(xué)生主體地位的尊重，又具體指出了教師應(yīng)該如何發(fā)揮主導(dǎo)作用——在“學(xué)生自己讀懂”的基礎(chǔ)上，就文章“深?yuàn)W些的地方”、“隱藏在文字背后的意義”給學(xué)生“指點(diǎn)一下”；這種“指點(diǎn)”，必須要言不煩、富于啟發(fā)性，目的在于使學(xué)生“開竅”入

——開竅者，學(xué)生自悟自得也�？梢娂词乖诮處�“指點(diǎn)”之時(shí)，仍要把“學(xué)生為主體”放在心里，而不是以自己的認(rèn)知代替學(xué)生思考。葉老的這段話，道出了教讀方法的要領(lǐng)：在學(xué)生自讀的基礎(chǔ)上隨機(jī)指點(diǎn)。

3.教讀的策略：為學(xué)生鋪設(shè)上升的臺(tái)階。

失敗引發(fā)的焦慮和成功引發(fā)的成就感，都有驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，不少老師喜歡利用學(xué)生的焦慮（如分?jǐn)?shù)排隊(duì)、打不及格分?jǐn)?shù)、嚴(yán)厲批評(píng)、懲罰等）來(lái)迫使學(xué)生努力學(xué)習(xí)，的確也能收一時(shí)之效。但這種驅(qū)動(dòng)帶有明顯的強(qiáng)迫傾向，用得多了，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)熱情的衰退。成就感則不同，它給予學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力是一種具有自覺傾向的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，而且始終伴隨著高漲的學(xué)習(xí)熱情。焦慮和成就感的優(yōu)劣顯而易見，但不少老師寧可利用焦慮，因?yàn)樵斐蓪W(xué)生的焦慮心理比較容易，而要使學(xué)生獲得成就感，則要靠教師高度的責(zé)任感和細(xì)致的引導(dǎo)。

既然教讀是為了幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，那么，根據(jù)學(xué)生不同階段的能級(jí)水平，為學(xué)生設(shè)置具體而又容易檢測(cè)的階段目標(biāo)，對(duì)引發(fā)學(xué)生的成就感，其作用是不言而喻的。比如，對(duì)朗讀能力較差的學(xué)生，在一個(gè)階段內(nèi)可以把“學(xué)會(huì)朗讀”作為他的重點(diǎn)目標(biāo)，同時(shí)適當(dāng)降低其他方面的閱讀要求，當(dāng)這位同學(xué)被教師確認(rèn)已經(jīng)學(xué)會(huì)了朗讀，并受到了獎(jiǎng)勵(lì)，其成就感必定油然而生，從而在達(dá)成下一個(gè)目標(biāo)時(shí)充滿信心。當(dāng)前后連續(xù)的階段目標(biāo)成為逐步上升的一級(jí)級(jí)臺(tái)階的時(shí)候，自然會(huì)形成“設(shè)標(biāo)—達(dá)成—引發(fā)成就感—再設(shè)標(biāo)—再達(dá)成—再引發(fā)成就感……”這樣一條螺旋上升的“進(jìn)步鏈”，學(xué)生就會(huì)有永不衰竭的學(xué)習(xí)動(dòng)力了。

　　復(fù)讀式

把若干篇已經(jīng)讀過(guò)的文章，按某種聯(lián)系組成一個(gè)“復(fù)讀單元”，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)復(fù)習(xí)、比較、思考，既“溫故”（溫習(xí)舊課）又“知新”（獲得單篇閱讀時(shí)不可能獲得的新認(rèn)識(shí)）。“復(fù)讀單元”通常與“教學(xué)單元”重合，也可以根據(jù)訓(xùn)練的需要另組單元。簡(jiǎn)言之，復(fù)讀就是單元的復(fù)習(xí)性閱讀。復(fù)讀的要求，大體可以歸結(jié)為三個(gè)方面：

1.知識(shí)歸類。

這類復(fù)讀在于幫助學(xué)生形成一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，重點(diǎn)在“溫故”。方法是把各篇課文中的主要知識(shí)點(diǎn)按若干類別加以歸納、整理、系統(tǒng)化；歸類的結(jié)果，通常以綱要、圖表的形式來(lái)概括，提綱挈領(lǐng)，便于記憶。

2.比較異同。

比較，是認(rèn)識(shí)事物特點(diǎn)的重要思維方法。一個(gè)復(fù)讀單元，由數(shù)篇課文組成，可以進(jìn)行比較的訓(xùn)練，也可以從課外讀物中尋找可與課文進(jìn)行比較閱讀的文章。學(xué)生在比較中不僅“溫故”，而且“知新”，往往能發(fā)現(xiàn)單篇閱讀時(shí)不能發(fā)現(xiàn)的東西。

3.發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

學(xué)生以一組文章所提供的事實(shí)或材料，經(jīng)過(guò)推演、思考，進(jìn)而尋求支配這些事實(shí)的規(guī)律，這是在歸納、比較的基礎(chǔ)上又進(jìn)了一步的抽象思維訓(xùn)練。例如給學(xué)生一組文體相同的文章，要求學(xué)生從中提煉出有關(guān)這一文體的某些規(guī)律性知識(shí)；有時(shí)就一組課文所提供的事實(shí)，從中提煉出統(tǒng)率這些事實(shí)的觀點(diǎn)。